Preconceito Lingüístico

Marcos Bagno

 

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 21. ed. São Paulo: Loyola, 1999.

A princípio, a gramática normativa tradicional, tratada como se fosse a própria língua portuguesa em si, tem sido imposta como única forma aceitável da língua, dando margem ao severo poder opressor do preconceito lingüístico. Em uma sociedade que, pelo menos externamente, abomina o preconceito, é de se espantar que uma das formas desse mal seja tão praticada e propagada na atualidade: a forma lingüística.

Marcos Bagno, em seu livro “Preconceito lingüístico: o que é, como se faz”, trata sobre isto e narra sobre esta forma de  exclusão social,  suas causas e efeitos, e questiona esta prática, ou seja este tipo de preconceito.  

O livro é dividido em quatro partes:  quebra do preconceito lingüístico, primeiro prestando-se à desmistificação deste, em seguida, mostrando suas conseqüências, prosseguindo com elucidações sobre como desfazê-lo, e finalizando com a explicação do preconceito contra a Lingüística e os lingüistas. Ele assume que tratar de língua é tratar de política, e que não há como tratar de política sem se levar em conta uma postura teórica definida, portanto, parcial, e almeja que seu trabalho incite reflexões sobre a intolerância lingüística da sociedade brasileira.

Na primeira parte, a metáfora “mitologia do preconceito lingüístico”, empregada por ele para referir-se ao conjunto de opiniões que sustentam o preconceito, contém uma direta crítica que desta maneira classifica tais posturas como falaciosas, fantásticas. Separando os “mitos” em oito capítulos, Bagno discorre sobre cada um deles.

O primeiro trata de uma hipotética unidade na língua portuguesa falada no Brasil, uma vez que se confunde o fato de a língua oficial do Brasil ser a portuguesa com a afirmação sobre não haver variedades nesta, quando o que ocorre é exatamente o contrário. Ele encara este preconceito como o mais sério, pois, apoiada neste mito, a escola tenta impor como correta uma norma que não é verdadeiramente própria ao país como um todo,

desconsiderando a origem geográfica, condição sócio-econômica e grau de escolaridade dos alunos. O autor explicita dizendo que os Parâmetros Curriculares Nacionais não portam esse erro, pregando o respeito à diversidade lingüística nacional, e espera que a inovação seja vivenciada em breve.

O segundo mito, que afirma que “o brasileiro não sabe falar português”, e que “só em Portugal se fala bem português”, reflete, segundo ele, o ainda presente complexo de inferioridade nacional, como se até hoje o Brasil fosse colônia de Portugal. Lamenta-se muitas vezes que o brasileiro “corrompa” a língua portuguesa, com queixas freqüentes também à invasão de galicismos e anglicismos. Bagno afirma que além de tais incorporações não prejudicarem uma língua, os verdadeiros motivos delas não são combatidos, pois eles decorrem mais da dependência político-econômica do Brasil em relação aos centros de poder mundial do que da opção arbitrária da população. Ele esclarece que a diferença entre o português falado em Portugal e no Brasil é uma verdade que os defensores desse mito não compreendem. Marcos Bagno, além de evidenciar estas diferenças, mostra que os portugueses cometem suas próprias infrações contra a gramática normativa, diferentes das cometidas aqui; portanto, se houvesse uma língua pura, nem mesmo em Portugal ela seria amplamente falada.

Em terceiro lugar, vem o mito: “Português é muito difícil”, uma conseqüência do segundo. O autor o desmente facilmente, alegando que qualquer criança de três a quatro anos de idade já é uma falante competente de sua língua materna, tendo internalizado a gramática de sua língua, e precisando do estudo (escrita e leitura) apenas para dominar particularidades desta estrutura básica. Trata-se de uma conseqüência do segundo mito no sentido de que se o brasileiro acha difícil aprender estas particularidades, é porque o ensino insiste em voltar-se para a norma de Portugal, desconsiderando o uso brasileiro do português. Ele afirma também que esta insistência serve muito bem à manutenção da diferença entre as classes sociais, uma vez que a “dificuldade do português” justificaria que poucos soubessem dominá-lo. É como se a metáfora da mitologia lingüística se aplicasse novamente, transformando o “saber língua” (que na verdade é confundido com “saber gramática”), em um conhecimento “místico” inacessível, ao qual somente alcançam uns poucos “iluminados” teriam acesso.

No quarto capítulo, o livro desfaz a idéia de que “pessoas sem instrução falam tudo errado”. A troca das consoantes “l” e “r”, por exemplo, presente nas formas: “Cráudia”, “praca” e “pranta”, que se desviam da norma da escola, da gramática e do dicionário, são marcas de um fenômeno fonético chamado rotacismo, o mesmo que transformou as palavras latinas “plaga”, “obligare” e “sclavu” respectivamente em “praga”, “obrigar” e “escravo”, por exemplo. Obviamente não se trata de deficiência mental dos falantes brasileiros, como pregam alguns radicais do preconceito lingüístico. É uma tendência natural, já que estas consoantes são aparentadas, e o ensino, ao invés de ridicularizar as pessoas que usam estas formas em sua língua oral, deveria contribuir para que a criança aprendesse a forma padrão (a qual muitas vezes lhe é totalmente estranha), mas sempre numa perspectiva de “adição”, não de “suplantação irracional de suas próprias origens”. Sendo uma tendência inerente à língua, as pessoas falantes destas variantes não-padrões só são estigmatizadas pela sociedade devido ao preconceito por estarem fora do âmbito lingüístico, residindo, portanto, em questões unicamente sociais. Por fim, o autor chama também a atenção da mídia, que propaga em suas novelas, por exemplo, uma variedade totalmente pitoresca do dialeto nordestino, caricata, o que contribui para a estigmatização deste.

O quinto mito parece, mais uma vez, ter a mesma origem: “O lugar onde melhor se fala português é o Maranhão”. Ou seja, mais uma vez a adequação às normas de Portugal é tratada como necessária. Mostrando que o português de Maranhão possui seus desvios, o autor comprova que não existe variedade “melhor”, “mais pura”, “mais bonita”, ou “mais correta” do que outra, assim como o português falado em Portugal não possui nenhum destes atributos em relação ao do Brasil. Trata-se, mais uma vez, da questão da variabilidade à qual todas as línguas estão intrinsecamente sujeitas.

“O certo é falar assim porque se escreve assim”. Este sexto mito diz respeito à supervalorização da ortografia na língua oral. O autor ressalta neste capítulo que a ortografia não passa de uma convenção, aplicável apenas à língua escrita, e que, portanto, não faz o menor sentido tentar estendê-la à oralidade. Por mais elaborados que sejam os sistemas ortográficos, eles não têm subsídios para fazer uma representação totalmente fiel a uma língua.

O sétimo mito é um dos quais as pessoas menos discordam: “É preciso saber gramática para falar e escrever bem”. Comprovadamente falando, não há nada a favor da gramática tradicional nesse sentido. Pelo contrário, sabe-se que a grande dificuldade em seguir as suas prescrições, gerada no ensino, acaba por inibir muitos escritores. Neste capítulo, Bagno também discorre sobre a relação entre a gramática e a norma culta. Ele elucida que objetivo verdadeiro da gramática seria descrever a língua, e não tentar ditar seus rumos: Se a própria língua falada pelas pessoas cultas da atualidade não segue os rígidos padrões da gramática normativa tradicional à risca, seria necessário refazê-la, de forma a acompanhar a língua verdadeira.

O oitavo e último mito tem o seguinte título: “O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social”. Humoradamente, Bagno diz que “os professores ocupariam o topo da pirâmide social, econômica e política do país” (p. 69) se isso fosse verdade. Retomando a idéia de que tratar da língua é tratar de política, ele diz que na verdade a questão das diferenças de classe jamais poderia ser resolvidas apenas com o ensino de uma língua padrão, e acreditar nisso é ingenuidade ou cinismo, uma vez que a questão está na verdade muito mais ligada às relações de poder existentes no país.

Numa segunda parte, Bagno retrata o ciclo vicioso formado por três elementos responsáveis pelo preconceito lingüístico: a gramática normativo-prescritivista, o ensino tradicional e os livros didáticos. É um ciclo que se inicia quando a escola se apóia na gramática tradicional para desenvolver sua metodologia, o que gera a indústria do livro didático, perpetuadora desta tradição. Segundo Bagno, um quarto elemento agrava a situação: o dos chamados “comandos paragramaticais”, grupos de gramáticos que vendem seu conhecimento da gramática normativa em diversos meios de comunicação, valendo-se das opiniões classificadas por Bagno como “mitos”, para se fazer de “fonte de solução dos problemas da língua”. São posturas que estão completamente permeadas por preconceito lingüístico, de forma que o autor dedica os próximos três capítulos aos autores: Napoleão Mendes de Almeida, Luiz Antônio Sacconi e Dad Squarisi, a fim de mostrar o quanto suas opiniões estão em desacordo com a Lingüística moderna.

A terceira parte é reservada à desconstrução do preconceito lingüístico. O primeiro passo reside no reconhecimento da crise. Professores contemporâneos já reconhecem que gramática tradicional já não serve como único instrumento de ensino, e que o ensino de

língua portuguesa encontra-se em um momento sensível, porque não há material didático que substitua ou complemente essa gramática a fim de permitir o ensino da norma culta. Bagno então retoma uma idéia lançada na desarticulação do sétimo mito, “o que é e onde está essa norma culta?” (p. 105), e, recorrendo a três argumentos, mostra que esta é algo reservado a poucas pessoas no país: Primeiro devido à grande quantidade de analfabetos plenos e funcionais existentes aqui. Segundo devido ao fato de grande parte das pessoas escolarizadas não ter a prática da leitura e da escrita inserida em seus hábitos, por razões histórico-culturais. E terceiro porque a concepção de norma culta feita pela gramática normativa não corresponde (como dito na explicação sobre o primeiro mito) a nenhuma modalidade da língua real usada no Brasil, nem mesmo à praticada pelas pessoas cultas. Trata-se, na verdade, de um ideal atado ao português de Portugal, à opção estilística de grandes escritores do passado, à proximidade com a gramática latina ou até mesmo ao gosto pessoal do gramático.

Bagno afirma que é necessária a criação de uma nova gramática brasileira, que atente para a verdadeira norma culta falada no Brasil. Enquanto esta não for criada, as pessoas precisam de uma mudança de atitude. Usuários comuns da língua precisam rejeitar que a prescrição ilógica da gramática tradicional menospreze seu saber lingüístico, e professores precisam assumir uma postura reflexiva perante o ensino de língua, pondo em dúvida, em investigação e levantamento de hipóteses todas as diferenças entre o que a gramática prega e a língua culta realmente usada no país.

Ao aprofundar-se na atividade investigativa do professor, o autor questiona então “o que é ensinar português.” Segundo ele, quando uma pessoa aprende a dirigir, ela não tem que saber o funcionamento do motor de seu carro para ser uma boa motorista, sendo que o mesmo vale para o ensino da língua: os alunos precisam tornar-se usuários competentes de sua língua materna, não conhecedores das minúcias de seu funcionamento, as quais quem tem que conhecer é o instrutor, o técnico da área.

Uma outra noção que precisa ser esclarecida diz respeito ao erro. O autor explica que é comum o equívoco de classificar “erro de ortografia” como “erro de português”. Já tendo discorrido algo sobre a ortografia no sexto mito, ele ressalta que a ortografia é uma convenção cujo rompimento dificilmente prejudica a gramaticalidade de um enunciado. Em outras palavras, os erros verdadeiros estariam na produção de enunciados que  desrespeitassem a aceitabilidade, o que os falantes raramente fazem. Diz-se então que, em contrapartida, com a eliminação do conceito de erro, haveria então um total descaso com a língua, uma situação de “vale-tudo”. O autor resolve o questionamento explicando que a língua é um acervo do qual se pode retirar a palavra para qualquer ocasião, tudo depende “de quem diz o quê, a quem, como, quando, onde, por quê e visando que efeito” (p.131). A tal “paranóia ortográfica” dos professores mostra-se então injustificada, porque o conhecimento da ortografia não possui uma relação direta com o conhecimento da língua. É a qualidade do que é dito (em todos os sentidos) que deve ser analisada.

Para a subversão do preconceito lingüístico, Marcos Bagno sugere que algumas medidas sejam tomadas pelos professores. A primeira delas é a tomada de consciência, para que, além de terem uma formação sólida, os professores de língua estejam sempre informados, rejeitando a abordagem tradicional de ensino, que preza a repetição, em favor de uma posição científica, investigadora e produtora de conhecimento. Uma segunda medida, mais técnica, seria transformar a prática de ensino dentro da sala de aula, que se não for desprender-se totalmente da gramática prescritiva, que pelo menos a questione exaustivamente com os alunos. A terceira medida seria mostrar aos pais de alunos, diretores e donos de escolas que as ciências avançam, e que com a ciência da língua isso não é diferente. Em quarto lugar, Bagno exibe dez importantes noções “para um ensino de língua não (ou menos) preconceituoso”: as dez cisões, uma orientadora síntese dos pontos que ele elucidou ao longo da obra.

Na quarta parte de seu livro, Marcos Bagno discorre sobre o preconceito contra a Lingüística e os lingüistas, fazendo um contraponto com outras áreas de estudo.

Finalização:

Considerando um pouco mais sobre as abordagens com os educandos, nesta perspectiva, salientamos que é preciso transmitir à criança o conceito de que há  uma forma ortográfica, se ela não sabe, deverá procurar aprendê-la. No entanto, este fato não impede a criança, tão logo conheça as letras de começar a escrever textos, sabendo, é claro, que muitos erros ocorrerão, mas que o mais importante é o saber ler e escrever e que a correção ortográfica ocorrerá pelo ensino/aprendizagem.

 Muitas práticas reduzem o ato de escrever à associação de letras a sons, estimulando a fixação de normas ortográficas sem processo de reflexão que discuta as razões que levam a grafar uma palavra de uma determinada forma e não de outra.  Considerando a escrita como espelho da fala, o ensino artificializa a oralidade, negando a existência de convenções presentes no sistema de escrita da Língua Portuguesa.

A orientação do ensino da língua escrita não está estritamente vinculada às leis da fala, mas às leis que dizem respeito ao código escrito. A compreensão das leis do código escrito pode ser estimulada se o professor propuser atividades em que as crianças venham a refletir sobre o conjunto de arbitrariedades produzidas pelos gramáticos para padronizar a escrita que conhecemos nos dias de hoje. Contudo, a valorização do educando e o respeito de sua singularidade e aspectos sócio-culturais deverão guiar todas as intervenções com este.

  

 

Linguística teórica e metodologia do ensino

Rodolfo Ilari (Unicamp)

A linguística é uma ciência teórica e descritiva, e para muitos professores do ensino, compreender profundamente o que é a língua é um problema muito importante, e as ideias que os linguistas foram elaborando em perspectiva teórica acabaram por ter repercussões mais ou menos profundas sobre todas as práticas pedagógicas cuja matéria prima é a linguagem. Assim a contribuição que a linguística aplicada deu ao ensino nos últimos anos é um tema rico e amplo.

Outras práticas que passaram por reformulações conceituais profundas, a partir da linguística, foram a produção de textos, a leitura e a alfabetização. A produção de textos é uma denominação do exercício tradicional da redação escolar, mas abrange vários outros gêneros textuais em que o educando e o educadorpodem trabalhar juntos;

Nessa área, os avanços da linguística textual, trazendo à baila um conjunto denso de questões ligadas aos conceitos de coerência, coesão, interação e gênero, deram evidência a um fato óbvio, que os rituais escolares haviam por assim dizer tornado invisível: na sala de aula, produzir um texto. É muito diferente de trabalhar sentenças: o texto é uma unidade linguística com estrutura própria, e geralmente as pessoas sabem construir textos bastantes eficazes mesmo quando não utilizam a língua padrão. Exemplo disso é a riqueza com que as pessoas mais humildes conseguem contar casos que marcaram sua vida. Por isso é muito importante as consequências na maneira como se "avalia a redação", porque leva a considerar inadequado o método de avaliação mais arraigado na escola, que consiste em "corrigir" e dar nota à redação pela quantidade de erros de gramática e de ortografia, ao mesmo tempo que se desconsideram suas características propriamente textuais

Uma observação feita pelos linguistas mais atentos à linguagem como interação é que todo texto real é sempre uma forma de interlocução ou resposta: falamos, no mais das vezes, reagindo a outra fala. Essa descoberta leva a valorizar uma prática a que os bons professores sempre recorreram espontaneamente na produção de textos: a de preparar a redação por meio de "pesquisas" e discussões prévias sobre o tema a ser tratado.

Por outro lado, uma das grandes preocupações dos alfabetizadores foi com a "prontidão", isto é, eles se preocupavam com a maneira mais eficaz de desenvolver nos alunos das primeiras séries as capacidades motoras necessárias para desenhar corretamente as letras da escrita cursiva.

Durante a década de 80, pesquisas mostraram que o grande salto da alfabetização se dá não quando a criança alcança o estágio da prontidão, mas quando descobre que as letras estão em correspondência com sons. Para a criança, a formulação dessa hipótese, tem o sentido de uma autêntica revelação, e é o grande momento inaugural que abre o caminho para o aprendizado da escrita.

A partir dos anos 1990, aliás, tem sido cada vez mais frequente lançar mão, ao lado do velho conceito de alfabetização, de um novo conceito de conteúdo mais social e antropológico: o de letramento. A palavra letramento, que hoje é de circulação corrente, refere-se não à mera capacidade de representar os sons na escrita, mas sim às formas de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita pelo fato de utilizar de maneira competente a escrita.

Junto com a alfabetização, o ensino da leitura é um dos grandes desafios da escola brasileira, e um dos grandes problemas de política educacional com que se defrontam nossos educadores. E um dos velhos problemas que afetam nosso ensino como um todo, preciso ser resolvido: como a evasão escolar, a má remuneração dos professores a falta de bibliotecas públicas, e também fatores mais específicos, como a enorme desinformação que ainda existe entre nossos professores a respeito da leitura enquanto competência dos falantes.

Linguística e ensino da língua materna: o que se deve esperar dessa parceria?

Rodolfo Ilari (Unicamp)

A alfabetização, a produção de textos e a leitura são atividades básicas do ensino de língua materna, e são também questões que a Linguística ajudou a repensar e reformular, nos últimos anos, confirmando que a parceria Linguística-Ensino é benéfica. Essa parceria foi construída pacientemente, e passou, por parte dos linguistas, por diferentes formas de colaboração: na década de 1970, o linguista que se interessava pelo ensino do português preocupava-se, no máximo, em apresentar em linguagem acessível aos professores de língua materna os conceitos científicos que ele considerava pedagogicamente relevantes.

Num momento particularmente fecundo da parceria linguística/ensino, que podemos situar no final dos anos 1980 e no início dos anos 1990, aparecem obras que delineiam concepções de ensino lastreadas em concepções da linguagem de cunho interacionista e cognitivista. Vistas as coisas por outro ângulo, houve também um grande envolvimento prático, alguns grandes linguistas estiveram à frente de importantes projetos pedagógicos (por exemplo, João Wanderley Giraldi respondeu em vários estados do Brasil, por projetos que levaram um ensino diferenciado a alguns milhões de crianças e adolescentes); outros escreveram livros didáticos diferenciados (Mary Kato e Flávio di Giorgi, Milton do Nascimento, José Luiz Fiorin e Francisco (Platão) Savioli, Ana Luíza Marcondes Garcia e Maria Betânia Amoroso); outros ainda (caso particularmente de Maria Bernadete Abaurre e Sírio Possenti) participaram da criação de novos formatos para os vestibulares de algumas grandes escolas e para a formação de seus corretores, e assim contribuíram para criar referências e mão de obra qualificada para alguns processos de avaliação de alcance nacional e de grande visibilidade, como o Exame Nacional de Cursos (o "Provão") e o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM).

A Linguística tem trabalhado no sentido de valorizar os usos reais e de tomar a língua falada pelos educandos como ponto de partida para o aprendizado da língua escrita culta; a mídia tem trabalhado, no sentido de estigmatizar as formas populares, aprofundando o hiato. E nesse fogo cruzado está o professor de português que, honestamente interessado em proporcionar o melhor a seus alunos, hesita entre uma e outra linha de conduta

O sentido deste texto foi mostrar que ele tem razões de peso para optar pela proposta da Linguística, se quiser. Muita coisa mudou desde os anos 1960, quando a Linguística, despontou no contexto cultural brasileiro com um discurso que procurava desqualificar as práticas pedagógicas vigentes, mas pouco tinha a oferecer em troca. Nos últimos quarenta anos foi acumulada uma quantidade impressionante de informações sobre a língua que se fala neste país, sua diversidade, sua história. Nesse contexto mudado, o debate se coloca hoje de maneira muito mais clara como uma escolha entre duas atitudes opostas: é possível abrir os olhos para a realidade linguística, compreendê-la a fundo, aceitá-la e trabalhar a partir dela, assim como é possível fechar os olhos à realidade, decidindo dogmaticamente como ela deveria ser. A opção da Linguística tem sido pelo conhecimento do que existe e pela superação do preconceito.

Linguística ou Linguísticas?

Observa-se que a linguística foi mudando tanto em escolas quanto universidades. Os linguistas brasileiros foram se interessando por objetos de estudos cada vez mais complexos. Eles buscaram se aprofundar em seus estudos explorando os estudos em Sociolinguística, Etnolinguística, Psicolinguística, Linguística Indígena entre outras.

No segundo momento que dura ate hoje- a linguística brasileira assimilou os ensinamentos da gramatica gerativa de Noam Chomsky. As diferenças entre a linguística chomskiana e a linguística estrutural são grandes. Para Chomsky, as línguas são muito parecidas entre si, e são como são porque mobilizam uma capacidade inata que é a mesma para todos os indivíduos da espécie humana, e isso tem importantes reflexos para o processo da aquisição da língua. Ao passo que os estruturalistas evitavam essa questão, ou acabavam por embarcar em algum tipo de behaviorismo (sugerindo que a língua é aprendida por um processo indutivo, no qual é essencial a exposição a uma grande quantidade de dados), para o gerativista a aquisição da linguagem consiste essencialmente num processo de "fixação de parâmetros".

Segundo uma doutrina de Chomshy “a doutrina da pobreza do estimulo” as crianças encontram a “língua certa” a partir dos estímulos muito precários, em outra doutrina “hipótese do bioprogrma” afirma que esse aprendizado se da na primeira infância. Essas duas hipóteses explica o que já sabíamos: numa idade bastante precoce, as crianças já dominam com grande maestria sua língua, e aprendam também qualquer língua estrangeira. Isso faz refletir no professor de língua que sua tarefa é diferente de outras disciplinas, uma vez que os professores de outar disciplina precisa inserir na criança um novo campo do saber, ao passo que o professor da disciplina de língua. As crianças já são falantes, de sua língua quando chega a escola, surgindo assim varias reflexões do papel de professor de língua.

Fonte: http://www.poiesis.org.br/mlp/colunas_interna.php?id_coluna=3

O impacto da Linguística

 Rodolfo Ilari (Unicamp)

No inicio dos anos de 1960, a Linguística se tornou disciplina obrigatória nos cursos de Letras, então se difundiu novos conhecimentos sobre a língua e a linguagem. O Brasil conheceu assim a Linguística estrutural, que estudava qualquer língua a partir do comportamento linguístico observado. Para um estruturalista, a língua não se confunde com as frases que as pessoas usam, ao contrário é um conhecimento socializado que uma comunidade compartilha, ou seja, uma espécie de código que os habilitas a se comunicar entre si.

Aplicadas à situação brasileira, essas ideias levaram, antes de tudo, a perceber que, no espaço comum do que reconhecemos como "o português brasileiro", convive várias "línguas" no sentido estrutural do termo. Ate então os estudiosos que queriam uma língua uniforme, percebeu-se que na realidade estavam sendo preconceituosos: a de considerar como objeto de estudo apenas a língua padrão. O português brasileiro não inclui apenas a língua trabalhada dos grandes escritores ou documentos oficiais, ela abrange também variedades regionais como o “dialeto” caipira, os falares do tapuiocano ou as gírias dos malandros entre outros.

Para um estruturalista nenhuma dessas variedades é intrinsecamente errada. Do ponto de vista da linguagem, nenhum das variedades do português é menos nobre ou menos digna, de estudo de qualquer outra. Sendo assim Linguística estrutural afirmou que a grande tarefa a ser cumprida pela próxima geração seria de descrever as regularidades observadas nas diferentes variedades do português existentes no país. A ideia de Mattoso Câmara reflete isso: “o que é discriminado como erro, pode ser simplesmente uma diferença percebida entre os diferentes sistemas linguísticos que convivem no mesmo país”.

A ideia de que para descrever a realidade linguística brasileira seria preciso documenta-la. Sendo assim houve uma pesquisa concentrada em cinco capitais brasileira ( São Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Salvador e Porto Alegre) a qual a pesquisa utilizou 1570 entrevistas a partir de gravação de voz, e o resultado era que todos os linguistas já sabiam: ninguém fala conforme recomenda a gramatica.

Fonte: http://www.poiesis.org.br/mlp/colunas_interna.php?id_coluna=3

"Vulto solene, de repente antigo": o filólogo e o gramático

Antes da criação das disciplinas universitárias de Linguística na década de 1960, o estudo da língua ficava por conta de profissionais como: o filólogo e o gramatico. A Filologia tem suas criações no Humanismo e na Renascença, com atividades de alguns grandes estudiosos da literatura grega e latina, a qual suas atividades se baseava em compreender textos da antiguidade clássica e recuperar a forma original dos textos que ainda sobreviviam, e com isso reuniu vários conhecimentos linguísticos e históricos necessários para sua compreensão. Já a Gramatica nasceu entre os gregos como uma espécie de prime pobre da Retorica, esta ultima bem mais prestigiada como disciplina, poi dependia da capacidade de expressar-se publicamente. Sendo assim a Gramatica era uma disciplina que dizia como devem se expressar-se as pessoas “bem criadas”.

No ensino médio como no superior, um dos pressupostos daquele tempo era, evidentemente, que a escola existia apenas para pessoas que conheciam e praticavam o português culto. Quando se adota esse pressuposto, as variedades não prestigiadas da língua são ignoradas, e a diversidade linguística é lembrada, na melhor das hipóteses, como parte da questão de definir uma pronúncia padrão.

Nos anos que precedeu a introdução da Linguística no Brasil a definição de uma pronuncia padrão esteve varias vezes em discussão: em um congresso realizado em 1936 com Mario de Andrade e Manoel Bandeira, tratou-se de como deveria ser adotado o canto lírico: Mário de Andrade estava em campanha contra a maneira como o português era pronunciado pelos cantores de óperas, que eram frequentemente estrangeiros ou que, mesmo sendo brasileiros, utilizavam sua própria pronúncia regional. Em 1957, um outro congresso teve como participação Antônio Houaiss (o mesmo filólogo que idealizou o Dicionário Houaiss) produziu teses entre duas posições contrarias: : a que reconhecia a existência de diferentes normas regionais e a que recomendava que o teatro adotasse como modelo a pronúncia carioca. Essas iniciativas partiram de três pressupostos: a língua de um país tem que ser uniforme, que o uso linguístico deve ser determinado por superiores e que é tarefa dos especialistas decidir o que é certo, e o que é errado, o que é nobre, o que é vulgar. Os dois eventos teve repercussão: a qual a variedade de pronuncia apontada como exemplar, passaria naturalmente do teatro para o meio de comunicação, o radio e televisão, e depois implantada nas grandes cidades, adotadas em seguida pela a escola. Assim a pronuncia recomendada unificaria linguisticamente o país.

Fonte: http://www.poiesis.org.br/mlp/colunas_interna.php?id_coluna=3

LINGUÍSTICA E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Rodolfo Ilari (Unicamp)

           

As primeiras reflexões de um linguista brasileiro sobre o ensino da língua estão contidas em um ensaio de Joaquim Mattoso Câmera Jr, em 1957 cujo titulo “Erros de Escolares como Sintomas de Tendências do Português no Rio de Janeiro". Nele se afirmava que muitos erros na fala e na escrita dos alunos do ensino fundamental e médio, nada mais eram do que inovações pelas quais estavam passando a língua portuguesa. Sendo assim Mattoso Câmara recomendava que os professores tomassem a situação linguística então vigente no Brasil como base o ensino da língua materna.

Nesse contexto dos anos de 1950 a mensagem de Mattoso era inovadora, baseada uma nova ciência- a Linguística e se coloca nova no campo pedagógico, uma vez que a chamada “democratização do ensino” ingressava crianças e adolescentes de classes populares ao ensino, antes então fortemente elitizada. A Linguística brasileira foi uma disciplina extremamente dinâmica: pois criou-se uma nova figura de pesquisador profissional da linguagem- o linguista, que acabou assumindo tarefas antes de responsabilidade da gramatica e filólogo. Com isso levou a multiplicar as maneiras de pensar a língua e seu estudo. E também serviu de suporte para a assimilação de uma série de teorias sobre fenômenos em que a língua se envolve: a cognição, a capacidade humana de agir e interagir, todo tipo de ação pedagógica, etc.

Mentiras Consagradas

Marcos Bagno de uma forma um tanto quanto engraçada fala sobre ensinar gramática na escola.

Marcos Bagno – Agosto de 2011

Em nenhum lugar de sua obra Darwin afirma que “o homem descende do macaco”. O que ele, sim, afirma é que o homem e os demais primatas têm um ancestral comum. No entanto, a formulação distorcida e grosseira serviu de mote para todas as campanhas do fundamentalismo religioso na época de Darwin e também na nossa (o abominável Bush Jr. defendia o “criacionismo”). Assim, uma sofisticada e elegante teoria sobre a evolução dos seres vivos foi (e é) reduzida a um axioma que seu autor jamais proferiu.

Hoje, no Brasil, acontece coisa semelhante com relação às novas concepções de ensino de língua na escola. Uma teoria igualmente sofisticada e elegante, a sociolinguística, é estupidamente deturpada pelos que não conseguem apreendê-la ou, conseguindo, não querem aceitá-la. Nenhum linguista nem sociolinguista sério afirma que “não é preciso ensinar a norma culta” (“norma culta” que é, de fato, um construto ideológico porque ninguém consegue defini-la com exatidão). No entanto, é essa formulação obtusa que aparece na voz e na pena dos supostos especialistas e, pior ainda, dos nada especialistas que se apegam a um modelo idealizado de “língua certa” que eles mesmos, se pressionados, não sabem dizer o que é. Mais grave ainda: eles mesmos cometem ao falar e ao escrever diversos “erros” que a tradição normativa rejeita, mas que, por estarem já plenamente enraizados na língua falada pelas camadas dominantes, não são vistos como “erro”. Ou seja: para os amigos tudo, para os inimigos, a lei. E os inimigos, no caso, são os milhões e milhões de brasileiros que não pertencem à ínfima elite letrada — 75% deles, segundo as pesquisas do INAF, realizadas há dez anos, sobre o grau de letramento e numeramento dos brasileiros.

Em recente entrevista dada a uma emissora de rádio, a sociolinguista e educadora Stella Maris Bortoni-Ricardo, pioneira na área da sociolinguística educacional em nosso país, assim se expressou: “sou favorável à discussão da variação linguística na escola, mas insisto em que é preciso que professores e alunos estejam bem informados sobre o valor sociossimbólico das variantes, ou seja, quando falamos temos de levar em conta as expectativas de nossos interlocutores. ‘Nóis pega o pexe’ é uma forma adequada na situação de fala em que ela for bem recebida pelos nossos ouvintes. Se eles têm a expectativa de ouvir ‘Nós pegamos o pexe (ou peixe)’, então devemos usar essa segunda variante. Os alunos precisam saber disso para circular com desenvoltura em qualquer ambiente e desempenhar com segurança qualquer papel social que se apresentar a eles”.

Pergunto: onde está dito aí em cima que “não é preciso ensinar a norma culta”? Somente na cabeça poluída ideologicamente dos que, pensando defender a “língua certa”, estão de fato defendendo uma concepção de “certo” semelhante à que só considera “certo” o cristianismo, o machismo, o racismo e outros terrorismos psicológicos da mesma laia. Ou seja: coisas de Bolsonaro.

Leia mais: http://marcosbagno.com.br/site/?page_id=1490

Gramática Pedagógica do Português Brasileiro

Marcos Bagno
São Paulo, Parábola, 2011

Mais do que uma gramática convencional, este livro é um manual destinado à formação científica dos docentes, que somente agora começam a ter à sua disposição obras que descrevem e analisam o português brasileiro contemporâneo. Aqui, além da exposição sem rodeios do funcionamento da língua majoritária dos brasileiros, o autor oferece sugestões de atividades práticas para a reflexão sobre este funcionamento em sala de aula.

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Livros do autor Marcos Bagno disponíveis na Biblieteca Pública de BH e da UFMG

Divisão da linguística

Os linguistas dividem o estudo da linguagem em certo número de áreas que são estudadas mais ou menos independentemente. Estas são as divisões mais comuns:

• Fonética, o estudo dos diferentes sons empregados em linguagem;
• Fonologia, o estudo dos padrões dos sons básicos de uma língua;
• Morfologia, o estudo da estrutura interna das palavras;
• Sintaxe, o estudo de como a linguagem combina palavras para formar frases gramaticais;
• Semântica, podendo ser, por exemplo, formal ou lexical, o estudo dos sentidos das frases e das palavras que a integram;
• Lexicologia, o estudo do conjunto das palavras de um idioma, ramo de estudo que contribui para a lexicografia, área de atuação dedicada à elaboração de dicionários, enciclopédias e outras obras que descrevem o uso ou o sentido do léxico;
• Terminologia, estudo que se dedicada ao conhecimento e análise dos léxicos especializados das ciências e das técnicas;
• Estilística, o estudo do estilo na linguagem;
• Pragmática, o estudo de como as oralizações são usadas (literalmente, figurativamente ou de quaisquer outras maneiras) nos atos comunicativos;
• Filologia é o estudo dos textos e das linguagens antigas.

Saber mais: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lingu%C3%ADstica

Por que ( não) ensinar gramática na escola.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, Mercado de Letras, 1996, 95 p.

Na escola, as práticas mais relevantes serão, portanto, escrever e ler.” (p. 48).

Esta obra de Possenti fisga o leitor desde o início: o não expresso no título, mesmo encoberto pelos parênteses, chama a atenção e desperta a curiosidade. Afinal, devemos (ou não) ensinar gramática na escola?

A pergunta não é nova e persegue os professores principalmente depois que as aulas de Linguística passaram a fazer parte do currículo do curso de Letras, em 1962. Para respondê-la, Possenti reúne alguns textos já publicados, trabalhos apresentados em congressos e reflexões resultantes de palestras para professores e alunos.

Quanto aos textos, revemos “Gramática e política”, publicado na Revista Novos Estudos Cebrap, em 1983, e incluído na obra de J. W. Geraldi, O texto na sala de aula. Com nova versão e em co-autoria com Rodolfo Ilari, esse texto foi publicado pela Secretaria da Educação como “Português e ensino de gramática”, em 1985. Em um seminário do GEL (Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo), Possenti participou de uma mesa redonda com o texto “Para um novo perfil do professor de português”.

 Essa apresentação da obra mostra-nos o percurso do autor no tema, revelando um posicionamento que se foi firmando gradativamente. Refletindo sobre o tema há dez anos, o autor percebe que o interesse das pessoas por essa discussão se mantém, até porque o ensino da gramática classificatória ainda polariza a atenção nas aulas de língua materna, o que justifica a publicação desta obra.

O livro divide-se em duas partes:

1.) apresentação de dez teses que corroboram a posição do autor em relação ao ensino de língua materna;


2.) discussão de teorias linguísticas relevantes para esse ensino.

 A primeira tese proposta pelo autor lembra que a escola não pode esquecer-se de seu papel no tocante ao ensino de língua materna: ensinar o português padrão. “Qualquer outra hipótese é um equívoco  político e pedagógico.” (p. 17)

Lembrando que, do ponto de vista cognitivo, o falante pode dominar vários registros linguísticos, só é difícil ensinar o português padrão a alunos das classes socioculturais desfavorecidas, cujo contingente vem aumentando desde a década de 60, quando a escola passou a acolher cada vez mais um enorme número de pessoas advindas de classes sociais sem a menor desenvoltura na modalidade linguística  prestigiada. Isso decisivamente criou uma nova realidade nas salas de aula, cada vez mais marcadamente heterogêneas do ponto de vista linguístico, em função dos níveis socioculturais diferenciados. Essa heterogeneidade vaza para todas as outras linguagens: diferentes modelos de comportamento, diferentes concepções de mundo, diferentes escalas de valores, diferentes formas de atuação no mundo, etc. Assim, uma das formas de alcançar o domínio da norma padrão pode ser a ênfase na escrita e leitura com frequência, também nas aulas de português. As atividades de ler e escrever devem frequentar assiduamente a aula de língua materna, não devendo ficar apenas como tarefa extraclasse.

Essas primeiras reflexões conduzem ao raciocínio de que as crianças, mesmo aquelas com menos condições materiais, aprendem línguas e vêm para a escola com alguns procedimentos comunicativos bem-sucedidos. É mister, portanto, que o professor considere esse conhecimento prévio e não insista em ensinar aquilo que o aluno já sabe, pois isso criaria, no mínimo, uma desmotivação pela aprendizagem.

Em relação a alunos já alfabetizados, devemos também ensinar apenas o que eles ainda não sabem e insistir nisso. Claro que acatar esse método implica realizar uma alteração no conteúdo programático nas várias séries, normalmente definido de forma estática e prefixada. 


 Outra tese do autor enfatiza que “não há línguas fáceis ou difíceis”. (p. 25) Esse difundido dogma tende a justificar o português, considerado uma língua difícil. Ora, as diversas línguas são diferentes, mas não é possível dizer que umas são simples e  outras complexas.

Como a Antropologia, a Linguística já provou ser insustentável a relação entre primitivo e civilizado, o que significa que não há línguas simples e outras complexas. É preciso, apenas, que os professores divulguem essas pesquisas, pois “essa revolução copernicana, no domínio das línguas, ainda não se tornou conhecida do grande público...” (p. 26)

Esse mesmo raciocínio vale para os diversos dialetos: não há dialetos simples e outros complexos. Em consequência, o professor não pode adotar uma atitude de desprezo frente a registros linguísticos de menor prestígio social.

 A próxima tese explora o fato de que, no Brasil, produziu-se uma ideia de que os brasileiros não falamos bem o português, maculando a língua casta (!) que Portugal nos deu. Essa construção histórica promove um apagamento, fazendo com que nos esqueçamos de que, na verdade, “falamos mais corretamente do que pensamos” (p. 41), outro aspecto defendido pelo autor, sendo os tipos de erro bem menores do que a quantidade de erro.

Duas outras constatações do autor: “não existem línguas uniformes” (p. 33) e “não existem línguas imutáveis”. (p. 37) Um exemplo para a dinâmica das línguas é o futuro do indicativo, hoje quase sempre representado pelo verbo ir mais infinitivo: vou andar, em vez de andarei. Mesmo as pessoas cultas conjugam dessa maneira, prevalecendo a forma andarei apenas para a linguagem escrita formal. A busca de um padrão efetivamente usado na linguagem hodierna deve conduzir ao texto jornalístico ou científico.

“Haveria certamente muitas vantagens no ensino de português se a escola propusesse como padrão ideal de língua a ser atingido pelos alunos a escrita dos jornais ou dos textos científicos, ao invés de ter como modelo a literatura antiga. Falo em literatura antiga porque, na moderna, se nós a lêssemos, encontraríamos muitas formas condenadas pelas gramáticas. Seria certamente ridículo que Resenhas. condenássemos alunos por não utilizarem corretamente o verbo haver, e depois lêssemos na aula o célebre poema de Drummond que começa assim: ‘No meio do caminho tinha uma pedra/ tinha uma pedra no meio do caminho...’. Ou, mesmo que o prestígio literário do autor não seja igual ao de Drummond, seria estranho condenar um aluno por escrever (ou falar) como Chico Buarque: ‘Tem dias que a gente se sente/ como quem partiu ou morreu...’ ” (p. 41)

  Outra constatação que atinge diretamente os métodos de ensino diz respeito ao processo de aquisição linguística: as crianças aprendem a língua em situações “práticas efetivas, significativas, contextualizadas” (p. 47), nas quais é importante fazer-se entender pelo outro e entender o que o outro diz. Há uma prioridade ao caráter funcional da linguagem. Isso mostra que “(...) não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas” (p. 47), e as correções, embora presentes, não ocorrem por meio de exercícios. E novamente o autor enfatiza: “Na vida, na rua, nas casas, o que se faz é falar e ouvir. Na escola, as práticas mais relevantes serão, portanto, escrever e ler.” (p. 48).

Sobre ensinar língua ou gramática, o autor refuta o argumento surrado de que é importante ensinar gramática porque os vestibulares e concursos incluem-na em suas avaliações. Seguramente, esse procedimento tem sido paulatinamente alterado e a redação vem sendo cada vez mais exigida. Além disso, se é importante saber gramática, o conhecimento dos termos técnicos talvez só interesse ao especialista.

É perfeitamente possível aprender uma língua sem conhecer os termostécnicos com os quais ela é analisada.” (p. 54) Finalmente, o autor considera que só é possível criar outras propostas de ensino de língua materna se houver uma crença e engajamento dos professores na criação de novas soluções. “Qualquer projeto  que não considere como ingrediente prioritário os professores – desde que estes, por sua vez, façam o mesmo com os alunos – certamente fracassará.” (p. 56).

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Para continuar lendo essa nota: http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/flp/images/arquivos/FLP2/ResenhaNobrega1998.pdf

Afinal o que é linguistica?

Linguística é a ciência que estuda a linguagem verbal humana. Como toda a ciência, ela baseia-se em observações conduzidas através de métodos, com fundamentação em uma teoria.

Portanto, a função de um linguista é estudar toda e qualquer manifestação linguística como um fato merecedor de descrição e explicação dentro de um quadro científico adequado.

Para um linguista é muito mais interessante uma passagem do tipo: Cumé qui é? a outra: Como é que é? Pois as variações linguísticas e seus motivos sócio-culturais são, cientificamente, muito mais relevantes do que a norma padrão da língua, isto é, o jeito “correto” de falar.

O linguista quer descobrir como a língua funciona, estudando várias dessas línguas, de forma empírica (através de dados baseados na experiência), dando preferência às variações populares faladas em diversas comunidades.

Os critérios de coleta, organização, seleção e análise dos dados linguísticos obedecem a uma teoria linguística expressamente formulada para esse fim.

Leia mais: Introduçãoà Lingüística – José Luiz Fiorin

Quais os objetivos do ensino de língua na escola?

  Marcos Bagno

           
            O ensino da língua portuguesa nos últimos anos vem sendo objeto de muita reflexão teórica e de muitas sugestões praticas, um esforço  para transformar as aulas de português num verdadeiro instrumento de inclusão social, de democratização do saber e de acesso a cidadania plena.

            As pesquisas apesar das diferenças de abordagens, todas elas mostram uma mesma conclusão: o modo tradicional de ensino de língua não atende as reais necessidades do individuo aprendiz  e nem responde as demandas mais amplas da sociedade, no que diz respeito ao domínio da leitura e da escrita e a formação cultural e intelectual dos cidadãos. Sendo assim uma pergunta pertinente vem orientando as novas propostas do ensino de português: Quais os objetivos do ensino de língua na escola?

            As respostas é que as concepções de ensino e as praticas pedagógicas devem acompanhar as transformações da sociedade. A sociedade brasileira dos dias de hoje apresenta características muito diferentes das relações sociais anteriores. Só o aumento da população tem provocado alterações nessas características sociais. Hoje somos mais de 175 milhões de habitantes. Além disso , o Brasil foi durante muitos anos um pais essencialmente rural , onde a  grande maioria da população vivia nas áreas de cultivo agrícola ou em vilarejos e pequenas cidades e hoje 80% população vive nas cidades. Com isso, a escola brasileira que durante muito tempo teve como clientela os filhos das classes altas e medias, se viu obrigada a atender as demandas educacionais de uma população urbana cada vez mais maior e heterogênea. Sendo assim os alunos que frequentavam a escola eram falantes da variedade linguística urbanas, eram filhos de pais que sabiam ler e escrever e tinham acesso a livros e outras fontes de cultura letrada. Com isso muitas perguntas surgiam do tipo: o que fazer com as escolas que abria suas portas para uma população de antecedentes rurais? Para filhos de pais analfabetos, crianças variedades do português brasileiro muito distante daquele modelo de língua “certa” cultivada pelas classes sociais urbanas? Para responder a essas perguntas pesquisadores passaram a investigar as salas de aula de língua portuguesa. Então começaram alevantar vários aspectos problemáticos, verdadeiros obstáculos para um ensino de língua eficiente e relevante socialmente.

            Do que estamos tratando quando nos referimos ao “modo” tradicional de ensino de língua? Na verdade estamos falando de um conjunto de crenças e atitudes. O ensino tradicional sempre procurou “reformar” ou “consertar” a língua do aluno. A pedagogia, por exemplo, tinha como objetivo ensinar um modelo idealizado de língua, um conjunto de regras extremamente padronizadas, ou seja, caracterizado como norma padrão . Assim a pedagogia tradicional, a o invés de criticar o modelo e ajustá-lo a realidade, se esforçava para eliminar da língua dos aprendizes todos os usos diferentes daqueles que vinham codificados na norma padrão. Assim tudo o que era diferente passava a ser classificado de erro.

            O aluno era visto como uma espécie de “deficiente linguístico”, a língua falada pelos alunos principalmente de pais analfabetos ou de antecedentes rurais, era “toda errada”. Os preconceitos vigentes na sociedade brasileira considerava que a língua que aquelas crianças falavam era um português “esteriotipado”, uma “língua de índio”, ou simplesmente “não era português”. Portanto cabia a escola suprir aquela “deficiência”, fazendo o aluno se apoderar da língua “certa”, da língua “bonita”, que só a escola poderia oferecer.

             Com isso não se tratava de uma “língua” no sentido cientifico, mas sim de um ideal de língua de uma abstração, muito distante dos usos linguísticos reais. Esse ideal de língua recebe o nome de norma culta, visando caracterizar para classe elitista, uma vez que se considerava culto “culto”, aquilo que vem de determinadas classes sociais. “Português”, então deixa de ser a língua que todos os brasileiros falam, com suas múltiplas variedades regionais, sociais e estilísticas, e passa a ser um rotulo usado para designar apenas as regras submetidas ao processo de padronização.

             A pedagogia tradicional conscientiza que o primeiro dia de aula de português de uma criança é como se fosse também o primeiro dia de contato dessa criança com a língua, como se não tivesse nenhum conhecimento desta. Isto não tem menor fundamento ,pois todos sabem que crianças entre 6 e 7 anos de idade, já domina completamente a gramatica de sua língua materna, já conhece intuitivamente as regras de funcionamento de sua língua, e que ela foi aprendendo e internalizando em seus primeiros anos de vida no convívio com seus familiares e sua comunidade. A escola tradicional ao invés de aproveitar deste vasto conhecimento prévio que a criança traz para a sala de aula, assume atitude contraria: despreza ao saber linguístico intuitivo, internalizado, e passa agir como se a criança não tivesse nenhuma noção do funcionamento da língua.

            Todas essas crenças e atitudes do ensino tradicional da língua portuguesa  se sustenta numa concepção  ultrapassada de língua, sendo muito antiga, tem mais de dois mil anos de existência, e surgiu no mundo de cultura grega 300 anos antes de Cristo, sendo assim foi criada a própria disciplina chamada gramatica. Os primeiros gramáticos quiseram fixar um modelo de língua “certa”, para isso tiveram de fazer algumas escolhas. Antes de qualquer coisa, trata-se de uma abstração, de um modelo que não tem correspondentes na realidade dos usos da língua. Isso quer dizer que na pratica ninguém fala a norma padrão. Essa impossibilidade de realização concreta  desta norma se deve a um fato muito simples: a norma padra busca homogeneidade e não existe nenhuma língua viva no mundo que seja homogênea. A norma padra tenta criar um comportamento linguístico uniforme, enquanto que a ciência linguística moderna trabalha com a noção heterogeneidade das línguas, diante da constatação de que toda língua é variável, isto é, de que toda e qualquer língua apresenta varias maneiras distintas de dizer a mesma coisa, e que cada uma dessas maneiras diferentes esta relacionada com fatores sociais, culturais, históricos, além de fatores individuais como grau de escolarização, contexto de interação, pressão psicológica, repertorio estilístico etc.

            A norma padra ove como modelo a serem imitados os grandes escritores da língua. Assim a pedagogia tradicional impôs a si mesma um objetivo praticamente inatingível: transformas seus alunos em grandes artistas do idioma, em poetas, romancistas, e dramaturgos. Diante das dificuldades de realizar essa missão, a escola sempre se mostrou extremamente frustrada. A opção pela língua escrita literária se baseia, desde a Antiguidade, numa atitude de desprezo pela língua falada. Comparando, de um lado, uma obra literária, onde a língua aparece bem organizada em frases e parágrafos coerentes, com vocabulário sofisticado, pontuação empregada de maneira eficiente etc. Do outro lado a língua falada, com suas hesitações, repetições, frases interrompidas, suas precisões no uso do vocabulário, os gramáticos antigos chegaram a conclusão totalmente falsa, de que só a língua escrita obedecia as regras, na opinião deles a língua falada era “caótica”, “desorganizada”. Hoje sabemos que a língua falada é tão logica quanto a língua escrita e esta sujeita a tantas regras gramaticais quanta as que aparecem na escrita. Além de que  as regras que vigoram  na escrita tendem a ser mais conservadoras, demoram a acompanhar as transformações  inevitáveis que ocorrem na língua falada.

 Referencia bibliográfica

BAGNO,M (2009). Os objetivos do ensino de língua na escola: uma mudança de foco. São Pulo. Contexto.

COELHO. Ligia Marta (2009). Língua materna nas series iniciais do Ensino Fundamental: de concepções e suas praticas. Petrópolis, RJ: Vozes.

Mapa Imagético

A importância da Linguística na formação do professor alfabetizador

Marta Virgínea Machado

               O alfabetizador é um profissional da língua, por isso necessita conhecer a estrutura e o funcionamento da língua. Assim o professor alfabetizador embasando os conteúdos teórico-linguístico, terá capacidade de trabalhar mais facilmente a valorização do código oral como mediação necessária para a aquisição da escrita.

                 Observe-se que nenhuma língua consegue manter-se rigorosamente a mesma, numa grande extensão territorial, ela evolui com o tempo, e vaia adquirindo peculiaridades próprias em função do seu uso por comunidades especifica. Sendo assim todas as variedades, do ponto estrutural linguística, são perfeitas e completas em si. Vejamos a língua Portuguesa no Brasil, apresenta uma grande gama de variações, exemplo: pessoas de classe alta não falam como as de classe baixa, os dialetos rurais diferenciam-se dos dialetos em áreas urbanas.

                Essas considerações apresentadas despertam a importância dos conteúdos linguísticos na formação do professor alfabetizador, para que este não adote critérios como o que é “certo” e o “errado”, para os mais variados e diferentes dialetos apresentados por seus alfabetizados. Segundo CAGLIARI (1991, p.82), o “certo’ e o ‘errado’ são conceitos pouco honestos que a sociedade usa para marca os indivíduos e classes sociais pelo modo de falar (...). Essa atitude da sociedade revela seus preconceitos, pois marca as diferenças linguísticas, com marcas de prestígios e estigma.”

                A alfabetização em seu processo de aprendizagens de línguas, tem por finalidade munir o alfabetizador com mais um instrumento de comunicação verbal, a escrita, parece-nos improcedente um professor alfabetizador não ter conhecimentos das variações linguísticas. Neste caso “ como pode-se ensinar uma língua sem conhecer sua estrutura e o seu funcionamento, bem como os mecanismos que permitem sua aquisição” (ROULET apud POERCH, 1990, p.10). É importante considerar que a linguística não tem pretensão como salvação a alfabetização, mas um professor que obtêm esta formação, terá mais facilidade para aperfeiçoar o seu trabalho.

                A língua como todos os produtos culturais humanos, constitui um sistema. Em se tratando de alfabetização, é fundamental que o professor alfabetizador conheça que a mensagem linguística possui diversos tipos de estruturação e saiba como eles se inter- relacionam: “nível figurativo (fonético-fonológico), nível semiológico (sintático-semântico) e nível comunicativo (textual- transfrasal)”. (POERCH, 1990, p.18).

                A uma distinção a ser feita entre os tipos de estruturação e sua inter-relação. Vejamos fonético-fonológico: a fonética é o estudo do som da fala, que procura analisar e descrever a fala das pessoas e como ela ocorre-nos mais variadas situações da vida. Já a fonologia preocupa-se com os sons da língua, os que têm a capacidade de alterar significado de uma sequencia sonora.

 O nível sintático-semântico caracteriza-se de uma unidade de expressão associar-se a uma unidade de conteúdo, ou seja nessa estrutura analisam os processos de denotação, conotação, e de sinonímia, e de antonímia. Os aspectos sintáticos mais importantes são os que explicam o uso da construção da frase, constituindo em uma estrutura frasal, que relaciona com a estrutura verbal, e esta relaciona com os tipos de dependência que os elementos mantem entre si e com o todo, e por fim os que se relacional com os processos de estruturação.

No nível textual, analisam-se os constituintes da mensagem, sua articulação, seus significados, ou seja em tudo que a linguística pode utilizar em termos de som, significado para analisar um texto.

Quando o professor conhece essas estruturas e saiba aplica-las a alfabetização, ele tem melhores condições de ver as dificuldades de seus alunos. é importante também que o docente leve em conta as variações dialetais que seus alunos apresentam como: históricas, geográficas, sociais, estilísticas,  precisando assim conhecer diferentes variedades linguísticas de uma classe, onde estes com certeza são procedentes de regiões diversas. Com os conhecimentos destas variações, o professor resultara que o certo e o errado têm somente em relação a sua estrutura. Com relação ao seu uso pelas comunidades não existe o “certo” e o “errado”, linguisticamente, mas apenas o diferente.

 De acordo com CAGLIARI (1990, p82-83), o respeito que as escolas deve ter aos dialetos de seus alunos é o seguinte “ a escola deve respeitar os dialetos, entende-los e ate mesmo ensinar como essas variedades funcionam, comparando-as entre si, ensinando como usar as variedades linguísticas, sobretudo o dialeto padrão (...). A escola desta forma não só ensina o português como desempenha um papel inprecedivel de promover socialmente os menos favorecidos pala sociedade”. Com isso os alunos com os conhecimentos dessas variações linguísticas estarão contribuindo para que eles compreendam o seu mundo e o dos outros, mas para isso é necessário que o professor ensine a verdade linguística aos seus discentes. E certamente a sociedade mudara seu modo de ver as diferenças linguísticas da comunidade em que vive.

As crianças mostram uma habilidade surpreendente para falar com fluência a língua usada em sua comunidade, por isso que o processo de aprendizagem deve-se fundar na linguagem que as crianças dominam, e nascer com fortes marcas de oralidades, de acordo com LIMA ( 2000, p.64) “não devemos mitificar o processo aprendizagem, nem transforma-lo  em penoso ritual de alfabetização nas primeiras series. Ela deve vir ao seu tempo, juntamente com o conjunto de atividades interessantes e necessários para crianças nesse período”.

A aprendizagem não se constitui apenas das ações pedagógicas, pois a partir do momento que p ser humano nasce, ele começa a aprender espontaneamente, em ambientes sociais diversificados. Sendo que é necessário dar mais valor a linguagem que a criança constrói antes da fase escolar, pois a vida de uma língua esta na fala. Com isso infelizmente muito alfabetizadores, ignoram as variantes dialetais, por estarem preocupados com as normas estabelecidas pela sociedade de pronuncias “correta” das palavras, e esquecem do grande papel da oralidade. Segundo FERREIRO, (1985, p.64). Estamos tão acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e da escrita, como um processo de aprendizagem escolar, que se torna difícil de reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e da escrita começa muito antes da escolarização. Os educadores são os que têm mais  dificuldades em aceitar isto”

É preciso ter consciência de que a escrita deve funcionar com um sistema de representação da linguagem oral, porque permite o desenvolvimento da confiança na oralidade, para o aluno. Já os conteúdos apresentados pela a escola, deve-se ser organizados de acordo com o nível da criança e oriundos do meio em que vive das suas experiências, criando assim maior interesse de aprendizado. O discurso, na escola, utilizado pela maioria dos alfabetizadores, estabelece  significados ameaçadores e irônicos aos seus alfabetizados, reprimindo, assim a curiosidade infantil, a criança passa a ter medo de se comunicar-se, por um lado  para não falar “errado”, por um outro, porque recebe ordens imperativas do professor, que precisa manter a disciplina na sala.

Portanto, para que o professor alfabetizador venha fazer parte deste sistema de repreensão, é necessário que ele, além de munir os embasamentos linguísticos, tenha como lema os termos cunhados  por Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido (1987) “... a alfabetização deve cuidar de libertar o homem de suas alienações, a que a consciência dominadora o submete, não utilizara ideia de ‘educação para domesticação’, mas uma educação ‘para libertação’...”

PARA LER O ARTIGO NA ÍNTEGRA:

http://www.feati.com.br/revista/volumes/2/Professores/ArtigoMartaKlein.pdf